Competencia Comunicativa En Preescolar Y Basica Primaria

Competencia Comunicativa En Preescolar Y Básica Primaria

La competencia comunicativa está dirigida a expresar conocimientos, valoraciones e ideas sobre las cosas, acontecimientos y fenómenos de la realidad; a construir mundos posibles; a establecer relaciones para satisfacer necesidades, formar vínculos afectivos, expresar emociones y sentimientos.

A través de la comunicación,  se establecen contacto con el medio. Cuantas más formas de comunicación conozcan los estudiantes, mejores serán sus posibilidades de expresión y comprensión.

Los profesores deben tener en cuenta que la comunicación se debe desarrollar en interacción con las demás competencias. Para ello, es fundamental que el desarrollo  del  lenguaje oral se  complemente con la enseñanza de la lengua escrita, para favorecer la comunicación con el entorno.

El desarrollo comunicativo implica la expresión y la comprensión: hay que trabajar con los niños y niñas la transmisión de mensajes, pero también hay que enseñarles a recibirlos y comprenderlos.

El lenguaje es uno de los aspectos clave para todo proceso educativo, pero en transición adquiere un valor primordial, si tenemos en cuenta que es a través de los sistemas simbólicos, específicamente del lenguaje, como los niños se sitúan en la escena humana y le dan significado al mundo que les rodea. “El lenguaje es el medio de interpretar y regular la cultura. La interpretación y negociación comienzan en el momento en que el niño entra en la escena humana. Es en este período de interpretación y negociación cuando se realiza la adquisición del lenguaje.” (Bruner, 1990:24). En este proceso de adquisición podemos advertir varias etapas. En primera instancia, tenemos la comunicación pre lingüística que tiene un marcado carácter social y funcional. La etapa siguiente se puede referir a un lenguaje socializado porque los niños y niñas tienen un vocabulario cada vez más rico y han interiorizado su ordenamiento en clases y distribuciones, lo que implica también la interiorizo de las correspondientes reglas de combinación.

¿Leer y escribir en transición?

La idea de que solo se lee cuando se hace alfabéticamente, es decir, cuando se es competente para descifrar las vocales  y consonantes, ya fue fuertemente cuestionada en los años 90, sobre todo en los Estados Unidos por el movimiento conocido como de “alfabetización temprana”.

En nuestro medio apenas se están asumiendo estos postulados luego de que el Estado ha expedido las políticas educativas para la primera infancia, es decir, para los niños de 3 a 6 años.

Todo esto implica, sin duda alguna, una revolución educativa, pues la idea de que los primeros años de educación –en la “guardería” o el jardín de infantes– son algo así como un entrenamiento para luego sí en primer grado leer y escribir de “verdad”, ha sido severamente cuestionada. ¿Quiere esto decir que ahora, con la nueva reforma, en transición se tiene que aprender a leer y a escribir alfabéticamente? La respuesta es, según lo pidan los  estudiantes. Pero esto no quiere decir, en consecuencia, que la tarea consiste en hacer ejercicios de “aprestamiento” basados exclusivamente en habilidades motrices como practicar la “pinza”.

“Se lee  –y se escribe– desde que se nace” o “se puede leer antes de leer” parecen oraciones provocadoras, pero tienen sentido si se observa el largo recorrido que las teorías psicogenéticas y constructivistas han tenido que dar para encontrar eco en el sistema escolar y ayudar a entender por qué  las niñas  y niños sí tienen ideas sobre la lectura y la escritura antes de llegar formalmente a la escuela y por qué esas ideas no se deben desconocer y pueden ser aprovechadas en su beneficio.

Detrás de la idea de que solo eran “maduros” para entrar a la  “lectoescritura” a partir de los 6 años –es decir, cuando ingresaban a primer grado– se basó en cierta interpretación según la cual solo podían hacerlo cuando entraban a la fase concreta del desarrollo intelectivo.

La traducción del ensayo de Lev Vigotsky  “La prehistoria del desarrollo del lenguaje escrito” (incluido en sus Obras completas, volumen 3) y de los trabajos de Luria, pero también los libros fundacionales en lengua española  La querella de los métodos (1962) de Berta Braslavsky y  Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979) dieron pistas de cómo renovar la enseñanza de la lengua escrita en los primeros años, esto es, de cómo materializar una alfabetización desde la perspectiva infantil.

Infortunadamente muchas de estas teorías al concretarse en las prácticas pedagógicas cotidianas asumieron una forma perversa: la de “dejar hacer”: los niños  aprenderían a leer y a escribir de “modo natural”, y el profesor solo debía estimular esta idea de autoaprendizaje. Con gran razón autoridades educativas, profesores y padres de familia se quejaron de esta idea de una escuela donde no se enseñaba, donde el aprendizaje se proclamaba silvestre.

Desde una perspectiva vigotskyana de la construcción de la lengua escrita, los niños desde que nacen son constructores de significación: lo ratifican formas de comunicación como el juego, el dibujo y la elaboración de marcas como los rayones, las bolas, los palitos y en general todas las que Ferreiro y Teberobsky llaman “escrituras pre-alfabéticas”. El juego y dibujo son formas particulares del lenguaje que llevan directamente al lenguaje escrito y sobre todo el dibujo, insiste Vigotsky, “que es una etapa previa a la escritura”.

En consecuencia, enseñar a leer y a escribir en  transición implica ayudar a los  estudiantes a construir el camino hacia el código alfabético al seguir una ruta de cuatro pasos, que en verdad significa la superación de sucesivas zonas de desarrollo próximo.

¿Qué tiene que hacer, entonces, la mamá comunitaria, la jardinera, el profesorado de transición?

En una respuesta simple, favorecer el paso de la lengua oral a la lengua escrita, introducir a los estudiantes progresivamente en ella. Esto no significa que todos deben aprender a leer y a escribir formalmente en el nivel inicial, sino a que tengan el derecho de ponerse en contacto con usos funcionales de la lengua escrita y con los textos sociales de uso diario.

Pero es evidente que para hacerlo hay que generar situaciones de obstáculo superables, jalonarlos, o en términos de Jerome Bruner generar “andamiajes”, puntos de apoyo para no quedarse estacionarios en formas de lenguaje que pueden ser cómodas (los rayones o las letras al azar). Crear situaciones de desequilibrio cognitivo (Piaget) en donde el uso de la lengua escrita, así se dé con códigos no alfabéticos, sea real en un entorno de juego: celebrar el día de la madre o el cumpleaños de un compañero, recordar la visita a un museo o a un parque, escribir una carta a personas de otra escuela. Una de las actividades que puede hacer el docente será el de traducción y copiará lo que  quieren expresar y  les leerá lo que los otros les escriben. Y  de manera clara, honesta, les debe decir que están escribiendo a su modo, pero que todavía faltan algunos pasos para llegar a escribir como los adultos o como los estudiantes más grandes.

Hay que tener claro que el alcance y dominio del código alfabético no es la meta al comienzo de la primera infancia. Pero volvemos e insistimos: leer es mucho más que sonorizar letras. Se puede decodificar alfabéticamente y no saber leer, porque leer es comprender, tener hábitos lectores, hacer parte de una comunidad lectora.

El acto lector es mucho más complejo y en  la Educación transición requiere el apoyo de tres actores fundamentales: familia, profesores y bibliotecarios.

El apoyo de los mediadores. En este periodo de la infancia se hacen hipótesis sobre el valor de la lengua escrita: los menores ven a las personas mayores leer el periódico o “pelear” con los recibos de los servicios públicos, notan que sus hermanos más grandes se sientan en las tardes a hacer tareas en cuadernos, reconocen un letrero de Coca Cola en la  calle. Estos saberes no pueden ser desaprovechados y al contrario constituyen muestras evidentes de que los niños se hacen teorías sobre la lectura y la escritura aún sin dominar el código alfabético. ¿De qué modo, entonces, esos tres actores pueden contribuir a la alfabetización de los más pequeños?

Tareas de los mediadores de lectura en educación inicial
Familia	Profesorado	Bibliotecarios
 La lectura en voz alta, en la noche o en cualquier oportunidad de ocio que se presente, de libros ilustrados (álbumes) o de cuentos clásicos.  Invitar a los niños y niñas a hacer hipótesis: “¿qué crees que pasará luego?”  Acompañar a los hijos e hijas en las actividades relacionadas con el uso de las nuevas tecnologías en el tiempo libre.	 Actividades para cantar y jugar.  Enseñar los juegos clásicos que les permita el desarrollo de la expresividad activa.  La lectura oral diaria de cuentos.  Repetición, pero también creación, de canciones rimas, cuentos de nunca acabar, chistes, adivinanzas.  La familiarización progresiva con los lenguajes multimediales y digitales propios del computador y otros dispositivos tecnológicos.	 La hora del cuento.  Vincular a los estudiantes con otros para comentar, representar, hacer mímicas sobre los cuentos leídos, programar sesiones de plastilina para promover un personaje literario de la semana, etc.  Las bibliotecas deben incluir en sus actividades cotidianas actividades que relacionen los tipos de textos con los recursos que ofrecen las nuevas tecnologías de la información y la comunicación

ACTIVIDAD

PALABRAS PARA JUGAR CON EL CUERPO

Palabras clave: expresión oral y escrita, series, secuencias, memoria, concentración.

Dirigido  a:niños y niñas de segundo y tercero.

Propósito: incentivar desde la producción de texto, la realización de actividades corporales que integren conceptos de otras disciplinas como: series y secuencias, de la matemática; lectura, escritura de palabras y frases, producción de sentido, del área de castellano y sonido, dibujo, color y movimiento corporal, del área de educación artística. La relación de estos conceptos se pone en interacción a través de ejercicios - juego que implican el pensamiento y la manera como permite la comprensión de lo que se hace, se dice y se siente, propiciando actitudes que favorecen la atención, concentración, escucha y genera procesos mentales como la anticipación, la asociación, la comparación y la producción de sentido a través del significado o de la búsqueda de significados.

Componentes fundamentales: Sonido, palabra, dibujo, narración, color y movimiento corporal.

Materiales recursos: canciones, tablero y marcadores borrables de diferentes colores, hojas de papel bond blanco, colores, instrumento de percusión sencillo (pandereta, claves o tambor)

Experiencia:

1. Se escribe la siguiente canción, utilizando varios colores de acuerdo a las frases:

2. Se debe dejar un espacio entre las vocales de la primera, segunda y cuarta frase para luego completar palabras.

a  e  i      a  e  o     o  a    o  a    o  a    u

i   i   a      e  e  u     o   o   i     u   u  e

oaeui, aiueo, oiuea, aeiou

u  a    i  o   e  a   aeiou

3. Una vez escrita la canción, se pide a los niños que la lean mentalmente mientras se marca un ritmo con un instrumento de percusión sencillo (un sonido por cada vocal –sílaba o vocal cuando es la serie de las cinco vocales).

4. El maestro o maestra tendrá que ir haciendo la lectura también y luego, se detiene en cualquier lugar y pregunta a los niños en donde quedó. Se repite varias veces el juego, haciendo a veces la canción completa, parando aleatoriamente en algunas ocasiones  y preguntando para mantener la atención y para que se fije el ritmo que el profesor haya decidido darle al ejercicio.

5. Una vez aprendida: lectura mental, recitar el texto acompañado del ritmo solamente con las vocales. Se puede pedir a los niños que se lean en voz alta unas frases y se haga mentalmente otra de acuerdo al color, por ejemplo: leamos en voz alta la frase roja, verde y azul, la frase de color negro la hacemos mentalmente. Nótese que la secuencia de las cinco vocales se presenta en diferente orden, lo cual va a implicar hacer un ejercicio adicional, dado que los niños, por lo general tienden a repetir la manera como se recitan tradicionalmente las vocales: aeiou, esta secuencia se deja para terminar frases, a manera de producir satisfacción sobre lo conocido, una vez se ha pasado por lo desconocido.

6. Luego se pasa a descubrir y construir palabras con las vocales, es recomendable que las consonantes se escriban con otro color diferente, por ejemplo alternando colores de acuerdo a los que se disponen para el uso de los tableros acrílicos que usualmente son azules, verdes, rojos y negros. A continuación se presenta un ejemplo:

M a l e t í n     p a s e  o     m o r a    o l a   r o c a    u

F r  i t i c  a     k e l e s ú    t o r  o n j  i l   m u ñ  u c é

oaeui, aiueo, oiuea, aeiou

T u l a    h i l o    j e f a   aeiou

7. Para elaborar palabras como kelerú o muñucé, se pide al  azar, a los niños que digan consonantes que no estén repetidas, esto los lleva a observar, reconocer, diferenciar ubicar las consonantes y ubicarlas con las vocales, es mejor no utilizar la consonante Q, porque implica el uso de la u como vocal. Para evitar que se dificulte el juego, es mejor pedir a un niño o niña diferente cada vez que diga una consonante, estimulando para que la respuesta sea muy rápida, en todo caso estar atento a otras sugerencias y aprovechar una respuesta que coincida con lo que se busca: inventar palabras.

8. Una vez hecho esto se vuelve a leer y se inicia otro juego. Para esta nueva actividad se pide a los niños que seleccionen un movimiento diferente para cada frase y se ejecuta.

De la misma forma se distribuyen las filas para conformar cuatro grupos, por ejemplo: si son seis filas en el salón, dos filas son un grupo, la fila siguiente otro grupo, las otras dos filas otro grupo y la fila última otro grupo. A cada fila se le asigna la lectura de una frase, preferiblemente en órdenes diferentes, por ejemplo: La fila uno, lee la frase tres, la fila dos lee la frase uno, la fila tres lee la frase cuatro y la fila tres lee la frase dos  – es un ejercicio de atención y seriación –. Una vez acordados estos ejercicios se da inicio a la secuencia, que comprende la lectura de la canción seis veces seguidas, sin detenerse, de tal manera que cada vez se haga de una manera diferente, así:

1ª vez: Todos la leen en voz alta y al mismo tiempo.Todos leen al tiempo y van ejecutando los movimientos acordados para cada frase.

2ª vez: 

3ª vez: Se lee por filas. Cuando le toque a cada fila se pone de pie mientras los otros están sentados y callados esperando su turno para hacerlo, una vez termina cada fila, de acuerdo al orden se van sentando, para la fila que sigue.

4ª vez: Todos vuelven a leer pero esta vez leyendo mentalmente alguna frase seleccionada.

5ª vez: Se lee por género, niñas unas frases, niños otras frases, intercalados, poniéndose de pie cuando les toque hacerlo y sentándose cuando terminen.

6ª vez: Nuevamente todos.